Fire måneder i videregående skole – et kritisk blikk på forholdet mellom teori og praksis

I januar var jeg tilbake som norsk- og religionslærer på studiespesialiserende linje på videregående. Det er 11 år siden sist. I løpet av 11 år har det skjedd en hel del, blant annet er det kommet en ny læreplan, en streng fraværsgrense der eleven risikerer å stryke et fag om fraværet er mer enn 10%, og sidemål er ikke lenger en obligatorisk skriftlig eksamen for alle. Nå er det trekkfag for om lag halvparten.

Elevmassen har endra seg noe. De er enda mer opptatt av ferdige vurderingskriterier og tar færre egne valg. Forholdet til læreren og lærerens oppgaver er også endra. Om elever skal på kjøretime eller til helsesøster i en norsktime, hender det at det tikker inn en melding på Teams: «Kan du ta notater for meg i timen jeg er borte?» For 11 år siden ville en slik forespørsel vært uhørt - det er det man har medelever til. Men elevene er mer utrygge på medelevene sine. De snakker sjeldnere høyt og er mer opptatt av hva andre vil tenke om dem, enn å utforske diverse temaer i full klasse. Jeg trodde det var tilfeldig, men plenumssamtalene på årets konferanse for Landslaget i norskundervisning (LNU) viser at mange norsklærere opplever det samme. Elevene er blitt tausere.

Selv om det kanskje skorter litt på selvstendighet og muntlig deltakelse i full klasse, er elevgruppa slik de fleste elevgrupper er: Innmari ålreite å være sammen med.

Iblant lurer jeg mer på om jeg er ålreit lærer å være sammen med. Ikke fordi jeg er en utprega teiting, men fordi jeg må utføre flere oppgaver i et system som er laga mer for kontroll enn for læring.

Praksissjokket – første gang

For 11 år siden, da jeg sist var på studiespesialisering, møtte jeg opp med en helt fersk mastergrad i norskdidaktikk. Jeg brant etter å ta fatt på dybdeanalyser av litteratur og jobbe med prosessorientert skriving. Jeg ville lese hele verk, sammenlikne tekster, leke med ulike metoder i undervisninga, dra på ekskursjoner, se tekst i lys av samfunn, og språk i lys av identitet. Jeg hadde store planer, enorme ambisjoner, jeg skulle gjøre alt jeg hadde lært på lærerutdanninga.

Som så mange andre nyutdanna lærere gikk jeg på en real smell.

Før det hadde gått fem måneder hadde jeg gitt tilbakemelding på så mange tekster at jeg hadde fått senebetennelse i begge arma. Jeg var 26 år og måtte flytte hjem til mamma fordi smerten hindra meg i å pusse mine egne tenner. Til tross for at en stor del av norsklærerens jobb er å vurdere tekster digitalt, så fikk ikke lærere stor skjerm og mus. Alt arbeidet ble gjort på en liten laptop. Det ville vært uhørt i en hvilken som helst annen kontorjobb.

Men, det er egentlig ikke det jeg skal skrive om. Det jeg skal skrive om er at de gode ideene, de morsomme undervisningsopplegga, de livlige elevene og det kreative, utviklende og kritiske arbeidet jeg trodde jeg skulle gjøre med norskklassene mine, ikke ble slik jeg hadde tenkt.

Hvorfor? Fordi om noen måneder skulle de få standpunktkarakter, og de skulle opp til eksamen.

I stedet for å jobbe med tekst, språk og kultur på måter som er relevante og spennende for elevene, jobba vi alltid mot neste vurderingspunkt. Minst to for hver karakter hvert halvår: To i hovedmål, to i sidemål, to i muntlig. Minst. Det ble hektisk. Og elevene ble stressa. De har jo også mange andre fag som de skal ha vurderinger i. Vurderingspresset ble enormt.

I 2014 og 2015 skrev jeg flere debattinnlegg om at karakterpresset var ødeleggende for elevenes psyke, og at jeg ble dratt mellom å gi elevene det de trenger for å bli gode mennesker – og å forberede elevene til eksamen. Motstemmene i debatten sa at dette var «typisk for nyutdannede». At «det vil gå seg til med erfaring». «Et helt vanlig eksempel på praksissjokk.»

Det var altså en stor diskrepans mellom de idealistiske læringsteoriene, alle de kule opplegga jeg hadde lært i egen utdanning og hvordan vurderingssystemet lot meg jobbe i klasserommet. 

Jeg fikk det ikke til. Etter ett år forlot jeg studiespesialisering til fordel for grunnskolen. Det var ikke noe særlig bedre der, men motstemmene fikk rett. Det gikk seg til. Jeg ble sosialisert inn i systemet og slutta å tenke kritisk over hvordan vurderingssystemet påvirka undervisningspraksisen min.

En doktorgrad om kritisk tenkning førte meg tilbake til videregående skole

Fra 2020-2024 tok jeg en pause fra skolehverdagen for å ta doktorgrad om kritisk tenkning i arbeid med bærekraftstemaer i skolen. De fire åra var flittig brukt til å lære teori, tolke forskning om praksis, og gjennomføre egen forskning i praksisfeltet. Jeg var full av ny kunnskap om læringsteorier og en annen forståelse for hvordan det er mulig å jobbe med kritisk tenkning i samtaler, hvor viktig uenighetsfellesskap er, samt hvordan man skiller mellom objektiv, subjektiv og evaluerende kunnskap.

Siden det er få søkere til lærerutdanninga om dagen, gikk det ikke å få jobb i høyere utdanning.

I 2025, 11 år etter mitt første år som lærer, var jeg derfor tilbake som norsk- og religionslærer i VG3 med en fersk doktorgrad i utdanningsvitenskap.

Ny læreplan – nye muligheter

Siden forrige gang jeg var på studiespes har læreplanmåla var blitt færre, dybdelæring og tverrfaglige temaer er løfta fram. Læreplanen er med andre ord tilrettelagt for å jobbe slik jeg har tro på: Å utforske komplekse temaer gjennom store linjer, dype daler, gjennom sammenlikninger, sammenhenger og ulike perspektiver.

Jeg tok over norsk og religion i en VG3-klasse 1. januar, og gikk ambisiøst til verks med et tverrfaglig prosjekt om konflikten mellom Israel og Palestina. I klassen lærte vi om jødedommen, så Exodus: Of Gods and Kings, sammenlikna polyteistiske og monoteistiske religioner før Jesu tid, vi leste fagbøker, nyhetsartikler, skildrende sakprosa, lytta til sanger, leste dikt, tolka Arnulf Øverland. Vi samtalte om ideologier, sannhet, rettferdighet, rettigheter, trosgrunnlag og lagde små filmsnutter om hva som er verdt å dø for. Vi øvde på essay som sjanger – med varierende hell. Essay var nytt for meg. Vi utforska temaet over fem-seks uker, og var på vei ned i materien. Vi skulle videreutvikle essayene våre og skrive riktig gode fagessay. Var planen.

Så kom spørsmålet fra elevene: «Er dette egentlig relevant for eksamen?»

Ja, selvsagt, var min umiddelbare respons. Vi jobber jo med hele Overordna del av læreplanen. Elevene var ikke overbevist – de hadde ikke fått vurderingskriterier som spesifiserte akkurat hva de skulle lære og hvordan. Så jeg måtte dobbeltsjekke kompetansemåla i norsk for VG3. 

Og pokker ta. Jeg fant to som kunne forsvare det jeg holdt på med: «mestre språklige formkrav på hovedmål og sidemål og skrive tekster med etterrettelig kildebruk og et presist og nyansert språk» og «analysere og tolke romaner, noveller, drama, lyrikk og sakprosa på bokmål og nynorsk fra 1850 til i dag og reflektere over tekstene i lys av den kulturhistoriske konteksten og egen samtid». Det siste vet jeg at er knytta til litteraturhistorien, og det holdt jeg jo ikke på med. Jeg bare plukka litt. Usikker på om det var godt nok for en sensor. Kanskje sensor ikke tenker likt som meg, så jeg ble engstelig på egne vegne. Videre måtte jeg leite. Ja, de skulle skrive essay, men det skulle være spesifikt knytta til tekster (implisitt: tolkning av skjønnlitteratur ifølge kollegaene mine). Ja, «orientere seg i faglitteratur» og «vurdere kilder kritisk», men det skulle knyttes til «å skrive fagartikler som greier ut om og drøfter norskfaglige emner» (ikke essay om verdenskonflikter og internasjonal politikk). Så var det egentlig ikke flere relevante kompetansemål å ta av for å utforske konflikten mellom Israel og Palestina.

Men det var mange kompetansemål igjen i norskplanen, og det var nesten vinterferie, og ukene flyr, som man sier i skolen.

Og pokker ta igjen. Jeg så ingen annen utvei enn å avslutte arbeidet med Israel-og-Palestina-konflikten. Det var ikke mer tid.

Ikke for å være pessimistisk, men etter at vi avslutta arbeidet, tror jeg ikke flere enn fem av elevene har fått med seg at Israel brøyt våpenhvilen, og at det igjen er store opptøyer i Gaza. Vi rakk ikke komme i dybden på nyhetsfremstillinger og algoritmenes makt. Jeg turte ikke.

Avmakten i møtet med vurderingssystemet og presset om å gi elevene de ferdighetene de trenger for å stå på eksamen slo meg i fjeset som en knyttneve.

Jeg kjente meg som en elev som begynte å bruke mer energi på å gjette seg til hva sensor vil ha, framfor å lage god undervisning.

Praksissjokket – andre gang

Så var det der igjen. Praksissjokket.

Om jeg inkluderer vikarjobbene jeg har hatt under utdanning har jeg vært i skolen i 16 år. Likevel fikk jeg praksissjokk. På nytt.

Jeg gjorde en helomvending. Hver time tok nå for seg ett spesifikt kompetansemål. Elevene må få det de trenger til eksamen, og jeg vil helst unngå å svare ut klager i sommerferien. Derfor gikk jeg for denne varianten:

Sammensatt tekst: Enkel analyse med vekt på etos, patos, logos (check). Drilling av kortsvarssjangeren: En skriveøkt til litteraturhistorisk periode, en til ukjent tekst, en til språkhistorie, en til talemål (check). Ekstra innlevering: Lag en lydfil der du forklarer hva som ligger i den realistiske perioden (check). Lese en tekst av Jon Fosse – han kommer sikkert på eksamen (check). Lese en tekst av Dag Solstad, han døde jo nettopp, sikkert eksamensrelevant (check).  Var det språk på eksamen i fjor? Ingen Oliver Lovrenski? Får sikre at de har vært innom noe sånt, lese et kort utdrag (check). Forelesning av hele litteraturhistorien på speed (check), språkhistorien på speed (check).

Lærerstyrt undervisning i 80% av timen (check). Undertrykke alt jeg har lært om kritisk tenkning og gode læringssituasjoner (check).  

Vurdering for læring eller vurdering mot læring?

Og vipps var jeg blitt en lærer jeg ikke har noe særlig tro på. En lærer som utfører oppgaver, driller og fikser. Det er ikke det at det er direkte skadelig for elevene. De liker også å ha kontroll, så de fleste synes en sånn undervisningsform er helt topp.

Jeg mener heller ikke at elevene skal slippes fullstendig løs og finne ut alt mulig på egenhånd, de trenger å forholde seg til kunnskapsautoriteter og systemer, eller så kan postfaktuelle perspektiver fort ta helt overhånd.

Verdsetter vi det vi måler eller måler vi det vi verdsetter?

Det er slik at vi setter verdi på det vi måler – så spørsmålet er hva vi egentlig burde måle.

Er det elevenes evne til å trekke ut relevante sitater fra tekster og sette dem inn i en ny kontekst, eller er det å samarbeide med medeleven sin, lytte til ukjente perspektiver, tørre å spørre om det som er politisk ukorrekt, utfordre etablerte systemer og stå opp for de som trenger det?